来源：《职业技术教育》（人大复印报刊资料） 2021年第10期
刚刚发布的《中华人民共和国国民经济和社会发展第十四个五年规划和2035年远景目标纲要》将“稳步发展职业本科教育”作为“增强职业技术教育适应性”的重要举措，明确了未来职业教育的改革蓝图。本科层次职业教育(以下简称“职业本科”)试点启动以来，教育部已批准设置了22所职业本科试点学院，并以独立学院转设的形式批准设置了5所本科层次职业学院(其中1所独立转设、4所合并高职学院转设，以下简称“职业本科学院”)。按照教育部对于独立学院转设工作“能转尽转、能转快转”的总体要求，各省正加快推进独立学院转设进程，并将“统筹省内高职高专教育资源合并转设”作为重要途径之一。从各省陆续通过公示、社会风险评估等形式公布的合并转设情况看，未来还会产生一批职业本科学院，逐步壮大职业本科队伍，形成稳步发展职业本科引领带动职业教育整体发展的良好态势。
专业是职业本科学院办学的核心着力点，是链接高层次技术技能人才供给端与产业发展需求端的桥梁和纽带，是事关职业本科试点工作成败的关键所在。有学者认为，教育类型的核心是具有一定结构和内容特点的课程计划[1]，这里的课程计划就是我们所讲的专业。由此可见，作为人才培养的基本单元，专业是决定职业本科能否坚定职业教育办学方向，实现“升本不忘本、升格不变质”的关键因素。职业本科不能忘的“本”是职业教育，不能变的“质”是职业教育特色培养路径质的规定性。推进职业本科建设应把着力点放在专业上，明确专业建设的基本内涵，并以专业的提档升级引领带动各项事业整体发展。
一、职业本科专业办学内涵的论争
由于职业本科学院的出现较为短暂，因此，当前关于职业本科专业办学的内涵是什么，仍然处于争论之中。主要的观点大致可以分为以下四类。
(一)职业本科是普通本科教育的照搬，可以简称为“照搬论”
有学者认为职业本科与应用型本科没有本质区别，“与原有的普通高等教育中的应用型本科教育具有本质上的一致性”，或者即使现在有一定区别，将来也会殊途同归。在这样的理论指导下，职业本科专业应照搬照抄现有的应用型本科，尤其是高水平应用型本科，并将某个应用型本科学院立为标杆，相关专业发展指标向这个标杆看齐，实施“标杆瞄准、定点超越”战略，力争在若干年后，追上甚至赶超这些标杆学院。持这种观点的人，不少还产生了“悲观论”，其悲观的原因在于通过对相关指标的对比，认为刚升格的职业本科专业与高水平应用型本科专业的差距过大，尤其是这些专业已经有了二三十年的本科办学积淀，并且发展势头良好，想要追上并赶超是一定时期内不可能完成的任务。
(二)职业本科是专科层次职业教育(以下简称“高职专科”)的延伸，可以简称为“延伸论”
有的学者认为，职业本科是在高职专科的基础上延伸出来的更高层次的办学模式[3]。尤其是当前无论是独立升格或合并转设的职业本科学院，其建校基础都是以高职专科学院为主，使这种延伸论在实践中拥有不小市场。不少教师认为，职业本科的专业培养方案应该是在原来的三年制专科的基础上，补充一些课程，甚至增加原有课程的学时，来填补多出来的一年时间。持这种观点的人，不少还产生了“乐观论”，认为职业本科专业很好办，既然要坚持职业教育类型不动摇，就应该在培养理念、培养定位、培养路径、培养方法上完全参照高职专科学院模式，在原来专科培养方案基础上修修补补，形成嫁接版的培养方案即可。
(三)职业本科介于普通本科与高职专科的中间，可以简称为“中间论”
有的学者认为，“从职业教育和专业教育之间的关系分析上认为，职业教育是更靠近职业的专业教育，大部分的专业教育则是与职业相关的职业教育”“专业人才、职业人才在连续带上存在较大的模糊地带，很难截然区分”[2]。按照这一理论推论，职业本科应该是介于应用型本科和高职专科之间的教育类型。相比前两种观点，在实践中更多人持有这样的观点，认为职业本科是应用型本科和高职专科的中间层次，在专业人才培养方案制定中，应该综合应用型本科和高职专科的同类专业的特点，制定出一个两者兼顾版的专业培养方案。由此，在持有这一观点的基础上，很多人都有职业本科“低人一等”的想法，认为职业本科从层次上是略低于应用型本科的，虽然同是本科教育，但并未树立起应有的自信。
(四)职业本科是通过办学实践产生并不断完善的，可以简称为“行动论”
这种观点主要是在职业本科的实践工作者当中诞生，其核心思路是认为与其关注这些众说纷纭、莫衷一是的理论思辨和纷争，不如埋头行动，不争论，踏踏实实做好专业建设，培养好专业人才，用实践成果去回应这些争论。持有这种观点的人，不少都是“实干派”，一般也不关注教育理论对实践的指导作用，在专业培养上更加相信实践经验，对相关理论存在天然排斥感。
二、职业本科专业办学内涵论争观点的欠缺之处
应该说以上四种观点在实践上都有其合理之处，并可以在理论上得到支撑。但是，这些观点都有本质性的缺陷，用其指导职业本科专业建设实践容易迷失方向。
关于职业本科是普通本科教育的照搬观点。在职业本科尚处于迷茫状态的时候，能够找到一个学习标杆，并按照这个标杆推进专业建设，其本身是值得肯定的。但是，它并没有揭示职业本科与应用型本科具有的本质区别。两种教育类型的产生基因明显不同，前者是因应经济社会尤其是产业转型升级需要而产生的，其人才培养逻辑起点要定位到企业中的职业岗位，后者是学术性教育或工程类教育内部分化的结果，其培养逻辑起点是学科知识体系[4]，只是培养模式上强调了产教融合、校企合作，具有一定的迷惑性。如果“照搬论”成立，职业本科完全可以被应用型本科取代，没有设置的必要。然而，从产业发展需求看，现有的应用型本科人才尚不能完全满足产业转型升级对高端技术技能人才的需要。因此，作为职业本科办学者应该警惕、摒弃这种观点，并通过深化专业教学模式改革，办出特色办出水平，发挥职业本科不可替代的作用。
关于职业本科是专科层次职业教育的延伸的观点。职业本科是职业教育类型的高层次，其首先是职业教育，因此与高职专科是天然的近亲，在专业建设上充分借鉴高职专科经验应给予充分认可，但是，在理论上，它没有揭示职业本科与高职专科的本质区别。职业本科不是高职专科的简单延伸，不是在不改变专科原有的培养模式、教学内容和教学方法的基础上只是延伸教学时间，而是具有其独特的人才培养规律[5]。在实践中，这是思维惯性甚至懒人思维导致的，这样的思想对刚刚升格的职业本科学院会产生不利影响。如果仍然沿用原有的思维模式，就会故步自封、不能实现自我突破和提升，更不能支撑起国家职业本科试点的改革重任。
关于职业本科介于普通本科与高职专科中间的观点。应该说这种观点比前两种观点更有可取之处，遵循这种观点可以充分借鉴应用型本科和高职专科各自的长处，在专业建设过程中形成独特优势。但是，当把职业本科看成应用型本科和高职专科的中间层次的时候，其实是弱化了职业本科自身的独立地位，寻求折中可能并不能解决专业建设紧密对接产业发展需要的问题。而且，当前应用型本科和高职专科本身发展仍存在各自的问题，在学习借鉴的过程中，也可能存在学偏了的情况，把他们的问题当经验，从而给职业本科办学埋下隐患。比如，在和职业本科学院部分老师交流的过程中，他们对应用型本科每年承接众多国家自然科学基金课题的情况非常羡慕，认为职业本科要加大这方面的投入力度。职业本科学院是否要将主要精力放在这些相对具有理论基础性的研究项目上，本身就是很值得商榷的事情。由此可见，在没有明确主攻方向的前提下，贯彻“中间论”对于职业本科实践不一定有利。
关于职业本科是通过办学实践产生并不断完善的观点。毫无疑问，在专业办学内涵仍然存在争议的时候，先实践起来的态度应该予以肯定。事实上，当前已设置的职业本科学院早已行动起来。最早设置的15所试点学院已经招生两届，第二批试点的6所学院中5所也已招生一届。在专业办学实践的基础上，通过总结经验不断调整优化培养方案，不失为一种行之有效的办法。但是，如果没有一定的教育理论指导，特别是关于专业人才培养的基本范式和方法的指引，难以避免在办学实践中走弯路。如果在初期专业培养中走偏，一方面，是对已进入职业本科学院的学生不负责任，另一方面，也会使国家对于试点政策产生犹疑，不利于后续政策的持续推进。
三、职业本科专业办学内涵论争产生的原因分析
对职业本科专业办学内涵的不同论争，实际上反映的是当前学术界和教育实践中对于职业教育概念理解的不统一，这种不统一可以从历史沿革和理论发展两个维度去分析。
(一)历史沿革的维度
中国具有现代意义的职业教育产生于1902年，并以清政府发布的《钦定学堂章程》，即“壬寅学制”，正式提出了“实业教育”概念为标志[6]。对于中国来讲，职业教育并非本土独创，而是地地道道的“舶来品”。作为近代推广职业教育的代表性人物，邹韬奋1923年编译的《职业教育研究》指出“职业教育盛行于欧洲，渐推于美国，今以世界潮流之推荡，渐施于东方矣”“欧美往昔无所谓职业教育”“十九世纪以后，因工商业之勃兴”，于是始有所谓职业教育[7]。在近120年的发展过程中，伴随社会制度变迁和经济社会发展，我国职业教育发展大致可以分为四个阶段，每个阶段均有一个主要的学习和借鉴对象。
第一个阶段是从1902年到1911年，清政府时期，主要在学习日本学制基础上建立了“实业教育”体系。第二个阶段是从1912年到1949年，民国政府时期，主要学习欧美学制，形成了官方实业教育和民间职业教育(以黄炎培等建立的中华职业学院为代表)共同发展的职业教育体系。第三个阶段是从1949年到1977年，新中国建立后，全面学习苏联学制，建立了以培养技术员的中等技术学院和培养技术工人的技工学院为主体的职业教育体系。但是在“文革”期间，职业教育遭到了严重破坏，出现了大滑坡。第四个阶段是从1978年至今，改革开放以后，重新向欧美学习，恢复并发展中等职业教育，大力发展高等职业教育，基本形成了相对完善的现代职业教育体系。从以上职业教育发展历史梳理可以看到，我国职业教育从清政府时期学习日本，到民国时期学习欧美，再到新中国成立后学习苏联，改革开放后又向欧美学习。然而，每个国家的职业教育都是在其相对独特的社会历史环境中产生的，其内涵和外延并不一致，在我们学习对象不断变化的过程中，也一定程度上造成了我们对职业教育概念理解的不统一。
尤其是我国当前职业教育体系是在苏联模式和欧美模式深刻影响下逐步建立的。苏联高等教育是高度专业化的，其高等学院和中等专业学院的组织模式基本相同，也就是通常说的“中专是大专的压缩饼干，大专是大学的压缩饼干”，这也使得我国的高等教育无论是专科还是本科都是高度专业化的[8]。在欧美模式，尤其是德国的双轨制模式中，职业学院完全是实用主义哲学和现代科技的产物，其知识是按职业或工种划分的。因此，在西方的学院体系中，职业教育与普通教育泾渭分明，是两种不同的教学组织模式[8]。而大学时常因其专注于职业教育而受到批评[9]。可见，在西方传统世界中，大学教育与职业教育有明显界限。改革开放以后，我国积极推动职业教育从苏联模式向欧美模式转变，原来的中等专业学院大量升格为专科层次的高等职业学院，转设或新建一批中等职业学院，近两年又在高职专科学院基础上升格若干职业本科学院，全面推进中等专业教育向中等、高等职业教育转变，逐步构建了现有的职业教育体系。
作为我国职业本科产生的基础，高职专科与上述苏联专业教育模式有深厚渊源，并在近二十年充分吸收借鉴了欧美职业教育模式，深受两个不同体系的影响。因此，在专业建设内涵理解上，有人会认为职业本科与普通本科的专业教育没有本质区别，而有人会认为职业本科和普通本科明显不同。综上所述，历史发展过程的复杂性应是造成以上各种观点产生的深层次原因。
(二)理论发展的维度
从以上历史过程的分析可以发现，我国职业教育的概念是由欧美引入。职业教育概念进入中国后，在与经济社会深度融合发展的过程中，其内涵和外延均发生了显著变化。不同理论学者和教育实践工作者，均从各自的知识体系和经验体系出发，对职业教育概念或者职业教育应然内涵进行了分析和诠释，就像“一千个读者就有一千个哈姆雷特”一样，这些诠释一定程度上均有差别。笔者认为，在关于职业教育基本概念的界定过程中，大致可以分为两个类别：
首先是本源类别，这一类别的研究者认为职业教育既然来自欧美，就应以欧美对职业教育的界定作为重要参照，尤其应看到职业教育与专业教育在培养过程和教育内涵的实质性区别，不应将具有明显职业导向的专业教育视为职业教育[10]，以力避职业教育概念的泛化。持有这种观点的人，以教育理论研究者居多，对中西方教育发展有着较为深入的研究。
其次是语义类别，这一类别的研究者认为职业教育与非职业教育的区别在于是否直接为职业服务，凡是具有“直接为从业服务”这一特性的教育都是职业教育[11]，进而认为医学类、师范类专业都应纳入职业教育的范畴。持有这种观点的人，以教育实践工作者居多，一般拥有较为丰富的教育教学和高等学院管理经验。
当然，有不少学者是持有以上两种兼而有之的观点，但并不影响对以上两种有代表性观点的讨论。综合来看，两个类别的理论均有深度的理论支撑和论证依据，但也有一定的缺点。对于本源类别，主要依据西方标准界定职业教育的外延，并没有更多考虑中国的社会现实，或者职业教育所依存的经济社会和文化结构。在西方，职业教育的“职业”不包括律师、医生等所谓“学术性职业”(profession)，而仅指与工商业相联系的职业，即所谓的“技术性职业”(vocation)，这是根植于西方历史传统的，但与中国历史传统明显不同。在我国说培养工人的教育是职业教育，而培养教师或律师的教育不是职业教育，是不可理解的，而在西方这是理所当然的事情[8]。界定中国意义上的职业教育，不考虑中国实际，肯定不会被大多数人所接受。对于语义类别，基于中国现实状况分析界定职业教育的方式应是值得肯定的，但是“是否直接为从业服务”的界定较为宽泛，容易使职业教育概念泛化。比如，有人认为，高等教育都是直接为职业服务的，因为高校学生毕业后除了升学以外均要直接面临职业选择问题。所以，对于职业教育“过于泛化的定义显然不可取，这种定义看似可以提高职业教育的地位，最终结果却会使职业教育丧失自己领域的特殊性”[12]。
因此，结合前文所述职业本科的各种观点，可以发现，本源类别在职业本科专业办学内涵的问题上，往往更倾向于“延伸论”，认为职业本科与专业教育明显不同，不应照搬照抄，应是职业教育体系往上的延伸，或者认为职业本科存在意义不大，应该被专业教育所取代。而语义类别在职业本科专业办学内涵的问题上，则更倾向于“照搬论”，将职业教育和专业教育不做明显区分，所以可以将专业教育经验照搬过来。由此可见，对于职业教育概念的含混应是导致对职业本科专业建设内涵理解不一致的另一个重要原因。
四、职业本科专业建设的实施路径
正如前文所述，“照搬论”“延伸论”“中间论”和“行动论”等观点在指导职业本科专业建设实践中均存在各自缺陷。从实然角度看，职业本科发展有其专业教育的历史渊源，深受专业教育培养模式的影响，加之当前学界对职业教育、职业本科等内涵界定并不一致，对职业本科把准专业建设方向会产生不利影响。笔者结合相关理论分析和实践思考，认为职业本科专业办学模式应在遵循一定原则基础上系统重构，从专业人才培养的逻辑起点——职业岗位或岗位群的职业能力要求出发，重定培养定位、重建课程体系、重配师资队伍、重塑管理机制等，形成职业本科专业建设范式，发挥职业本科在职业教育体系建设中的引领作用。
(一)基本原则
一是坚持转型与升级并举。职业本科从历史发展看是脱胎于专业教育、融入了现代职业教育理念的教育，虽已升格为本科学院，但是从专业教育向职业教育的转型任务并未彻底完成。因此，专业建设上要坚持转型与升级并举：一方面，继续深化专业教育向职业教育的转型，进一步弱化学科体系对职业本科专业教学的影响，坚定面向市场、服务发展、促进就业的办学方向，推动德技并修、育训并举、书证融通，办适应性更强的职业教育；另一方面，加快推进由专科专业向本科专业的升级，深化培养理念转变、加强专业内涵建设、做好支持条件配套，切实提升专业技术理论厚度、强化技术复合宽度、挖掘应用研发深度，办更接地气的本科教育。
二是坚持继承与发展并重。职业本科从理论本质上看是职业教育，与高职专科“同宗同源”，应遵循职业教育基本办学规律，同时也要避免将高职专科本身存在的一些问题延续到职教本科。因此，专业建设上应梳理界定哪些是需要继承推进的、哪些是需要纠正并进一步发展的，实现继承与发展并重：一方面，职业本科升格不能简单否定高职专科的办学模式和经验，应坚定体现职业教育类型特征的基本理念和基本方法，坚持和巩固经过实践检验行之有效的培养模式和运行机制；另一方面，要坚持问题导向，深入剖析制约专业建设和人才培养的各类问题，瞄准培养过程中的堵点和难点问题，积极创新工作方式方法、采取切实举措解决问题，推动创新发展、加快升级步伐。
三是坚持融合与创新联动。职业本科从应然本源上看是经济社会发展和产业转型升级“倒逼”产生的教育。从一定意义上讲，两者是共生的，如果职教本科培养的人才不能更好满足新产业、新业态、新技术、新模式需要，跟不上日新月异的产业升级步伐，也就失去了存在的价值和意义。因此，职业本科专业建设上要坚持融合与创新联动：一方面，要融合进产业企业，专业嵌入产业链条、课程对标生产环节、课堂引入工作情境、教法结合工作方法，深入推进工学结合、知行合一，构建校企深度融合的发展模式，形成以技术为纽带的校企共生体；另一方面，要创新出符合职业本科长期发展规律的体系方法，融合的目的是人才培养，推动持久融合靠的是创新，要坚持企业出题目、专业做文章，围绕企业技术堵点、管理难点、关注热点，创新专业人才培养体系、完善教学内容结构、改进教育教学方法，形成推动职业本科人才培养及时对接产业转型升级需求的有效机制。
(二)实施路径
一是重定培养定位。职业本科与高职专科相比，其专业对接的职业岗位和岗位群发生了上移，因此其培养定位也要相应改变。结合实践分析，应主要瞄准高端性、复合性、创新性三个维度。所谓高端性，是指职业本科对比高职专科培养定位要向高端产业和产业高端转移。一方面，对接新兴高端产业发展要求，积极依托原有特色办学优势，拓展专业办学方向、设置新兴专业。另一方面，将以人工智能等为代表的新技术融入专业建设和人才培养，驱动传统专业的升级改造，更加适应产业高端人才需求。所谓复合性，是指职业本科适应产业对多种技术复合、技术与技能复合等新的能力要求，开展跨专业领域的人才培养，使学生拥有解决工作实践中遇到的复杂问题的能力。所谓创新性，是指职业本科要注重强化学生创新思维、创新能力和创新方法的培养，深度推进专业教育与创新创业教育的有机融合，提升学生适应快速变化的产业发展能力。
二是重建课程体系。专业培养的落脚点是课程，课程质量是决定专业培养质量的核心。基于职业本科学院办学实际，要全程把握好课程开发与实施的各个环节。在课程开发理念上，要坚持能力本位的要求，按照工作过程系统化、课程结构模块化等课程建设思路，对课程设置、实践体系和教学活动等进行一体化设计。在课程目标确定上，要做好课程目标与专业培养目标的对接，将课程目标精准定位到专业对接岗位或岗位群所需要的职业能力上，并统筹好不同课程之间的关系。在课程开发过程中，要让企业人员充分参与，通过与企业技术人员充分沟通，了解企业生产工艺所需要的技术能力要求。在课程总体架构上，尤其要规避以学科知识为起点的课程论的影响，转变“基础课—专业基础课—专业课”传统学科式的课程结构，着力构建“公共技术平台+应用能力模块+专业方向”等具有职业教育特色的课程架构。
三是重配师资队伍。师资队伍是职业本科建设的关键，是落实职业本科教育教学改革任务的具体实施者。职业本科学院新增教师基本来源于精于学科知识体系培养的普通高校，对于学科传统的专业人才培养熟悉程度高，容易将这些教学模式与方法带入职业本科的教学实践中。职业本科学院原有教师经过了多年职业教育体系的熏陶和实践，基本能够适应职业本科课程开发和课堂教学需要，但在技术理论深度方面要予以重点提升。因此，建议通过以下举措优化职业本科师资队伍结构：第一，严把入口抓质量。教师招聘要面向既具备深厚理论素养、又具备优秀工程实践能力的人才，重点面向具有五年以上企业一线工作经验的技术骨干和工程师，甚至在某一领域长期耕耘的技能大师。第二，做好培训提能力。实行企业实践、项目实践和全员轮训制度，通过参加一线项目工作提升实践能力、塑造工匠精神和锤炼工程素养[5]。针对没有企业工作经验的新教师，要将一定时间比如半年或一年以上企业实际工作经历，作为开展教学的必备前置条件，达不到一定标准的教师不能进课堂；针对理论深度不足的老教师，要开展针对性和个性化的培训，为教师访学进修提供便利，并以本科专业发展要求为依据，设定教师发展目标，经过培训不达标的教师应作出适当岗位调整。第三，项目拉动建团队。对比传统本科高校，职业本科教师团队建设是弱项，存在善于单兵作战、不善联合作战的现象，因应各种项目申报要求的临时性、拼凑性团队多，持久性、高聚合性的团队少。职业本科应切实加强教师团队建设，以教学建设项目、教学研究项目、应用技术研发项目为载体，建立健全教师团队发展机制，让单个教师发展与教师团队发展相互促进、相互支撑，提升教师教学、应用研发的团队作战能力。
四是重塑管理机制。目前的职业本科学院，均由高职专科学院发展而来。在专业管理机制方面，侧重于学院一管到底的一级管理模式，二级教学单位和专业办学自主权不足，办学活力难以激发。同时，专业间尤其是不同院系的专业间，缺乏协同机制，使职业本科培养复合性技术技能人才的目标难以实现。因此，建议职业本科在专业管理上建立纵横两个方面的机制：一方面，在纵向上，完善校院和专业三级治理体系，深化校院二级管理，将人财物分配权限下放给各级教学单位和各个专业团队，充分激发基层单元的办学活力。另一方面，在横向上，建立二级学院、专业群和专业互通衔接的有效机制，在原有学院机构纵向体系基础上，建立相对灵活的以专业集群为基础，以跨学院的人才培养项目和应用技术研发项目为载体的横向协同育人机制，打造纵横交错、并行不悖、协调高效的专业建设柔性管理体系，实现专业(群)间的资源共享、人员互通、技术互补，推进教学与应用科研的双向互动提升，培养跨行业、跨专业的复合型人才。
本文主要是基于前人研究的个人思考，在理论理解和观点表达上难免存在着不足之处。职业本科刚刚起步，对于一些理念和实践做法也都处于探索阶段，需要职业教育的各位研究者和实践者不断探索和创新，共同打造职业本科美好的明天。
（作者：王博，男，南京大学教育研究院博士生，南京工业职业技术大学副研究员，研究方向为职业教育专业建设、教学信息化）